lunes, 4 de agosto de 2014
T.P.P.: ¿ESTÁS INTERESADO EN APRENDER SOBRE ABP?
T.P.P.: ¿ESTÁS INTERESADO EN APRENDER SOBRE ABP?: Si estás interesad@ en Aprender Todo lo relacionado con el Aprendizaje Basado en Proyectos, no puedes perderte este completo recopilat...
viernes, 2 de mayo de 2014
RECURSOS DE AYUDA UNIDAD 3
Cuestionario de autoevaluación de prácticas cooperativas !
!
!
Antes de comenzar la auto-evaluación, revisa el siguiente texto de Pere Pujolás y responde a las siguientes preguntas:
! LECTURA
El maestro, la profesora de geografía y el profesor de latín
Pere Pujolás (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó
! En la escuela de mi pueblo, durante mi infancia (en los años cincuenta) sólo había dos
clases - una para los niños y otra para las niñas - y dos profesores – un maestro para los niños y
una maestra para las niñas. A ellas acudían todos los niños y niñas del pueblo, de los seis hasta
los doce o trece años. En ambas clases había, evidentemente, mucha diversidad y era muy difícil
que el maestro o la maestra pudiera atender eficazmente a todo el alumnado. Sin embargo,
recuerdo que tuve un maestro -un buen maestro, por cierto- que había organizado la clase de tal
forma que todos los alumnos siempre tenían algo que hacer. Mientras explicaba la lección a unos,
los demás hacían algún trabajo individual. Cuando uno acababa su trabajo, el maestro le enviaba
a hacer leer a alguno de los más pequeños o a ayudar a un compañero que no sabía hacer algo.
Poco antes de cumplir once años (faltaban unos días…) hice el examen de ingreso al
bachillerato elemental de entonces. Allí tuve a una profesora - muy dinámica, por cierto - que, para
que aprendiéramos de memoria los nombres de ríos, montañas, capitales, provincias, etc., había
dividido el grupo clase en diferentes equipos y de vez en cuando organizaba un torneo en el que
competíamos para saber qué equipo respondía mejor a sus preguntas. Dentro de cada equipo los
alumnos podíamos ayudarnos y cada uno se "especializaba" en un tema: uno en ríos, otro en
montañas, otro en provincias..., aunque, evidentemente, el examen final era individual y todos
debíamos saberlo todo.
También tuve a otro profesor, el de latín - muy estricto, por cierto - que cada semana dividía
la clase en dos grupos y nos hacía sentar en dos largos bancos, situados uno frente al otro. Una
vez sentados, hacía una pregunta al primero de uno de los bancos (rosa, rosae…) ; si no sabía la
respuesta, preguntaba al segundo y, si éste respondía correctamente, "adelantaba" al primero. A
continuación preguntaba al primero del segundo banco (amare: presente de indicativo…). Y
después se dirigía al primer banco, y preguntaba al siguiente... Y así sucesivamente hasta que
había preguntado a todos los alumnos. Siempre que algún alumno no sabía la respuesta,
preguntaba al siguiente, o al siguiente, hasta que uno daba la respuesta correcta y pasaba delante
de todos los que no habían sabido responder... Finalizada la sesión, se escribía en en cada
extremo de la pizarra la "clasificación" de cada uno de los bancos, y ésta determinaba la
colocación de los alumnos en cada banco en la siguiente sesión.
De todas formas, tengo que decir que la mayoría de los profesores y profesoras del
instituto no hacían nada especial. Más o menos, en todas sus clases seguían esta secuencia: al
iniciar la clase preguntaban aleatoriamente a algunos alumnos la lección o los ejercicios del día
anterior; seguidamente explicaban una nueva lección, o cómo resolver algunos ejercicios, ponían
algún ejemplo, hacíamos algún ejercicio (cada uno sentado en su sitio sin poder hablar ni
consultar con los demás compañeros) mientras el profesor resolvía las posibles dudas de algún
alumno, y señalaban los ejercicios o temas que teníamos que hacer o estudiar para el próximo día
de clase. De vez en cuando ponían un examen de las lecciones que ya habíamos hecho -algunas
veces, incluso, sin avisar, sobre todo cuando nos habíamos portado mal-. También había un
examen trimestral y otro final, durante el mes de junio.
Bastante tiempo más tarde he descubierto -expresado con palabras más técnicas- que el
maestro de la escuela de mi pueblo había organizado el trabajo en el aula de forma cooperativa, la
profesora de geografía utilizaba una estrategia en la que había cooperación intragrupal y
competencia intergrupal, el profesor de latín había optado por una organización social de su aula
claramente competitiva y, finalmente, la organización social del aula del resto de profesores y
profesoras era visiblemente individualista. Es decir, cada uno de ellos utilizaba una estructura de
aprendizaje distinta.
!
!! ¿Nos son familiares estos estereotipos?
¿Hemos tenido profesores de cada uno de estos tipos?
¿Crees que algunas de estas “estructuras de aprendizaje” es más eficaz que las demás?
! ¿Te animas a analizar tu propia práctica para conocer su nivel de cooperación?
El siguiente cuestionario te puede ayudar
a tomar conciencia de tu gestión cooperativa del aula:
!
! ¿Qué aspectos de tu estructura de aprendizaje
crees que puedes cambiar para hacerla más cooperativa?
!
!
Antes de comenzar la auto-evaluación, revisa el siguiente texto de Pere Pujolás y responde a las siguientes preguntas:
! LECTURA
El maestro, la profesora de geografía y el profesor de latín
Pere Pujolás (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó
! En la escuela de mi pueblo, durante mi infancia (en los años cincuenta) sólo había dos
clases - una para los niños y otra para las niñas - y dos profesores – un maestro para los niños y
una maestra para las niñas. A ellas acudían todos los niños y niñas del pueblo, de los seis hasta
los doce o trece años. En ambas clases había, evidentemente, mucha diversidad y era muy difícil
que el maestro o la maestra pudiera atender eficazmente a todo el alumnado. Sin embargo,
recuerdo que tuve un maestro -un buen maestro, por cierto- que había organizado la clase de tal
forma que todos los alumnos siempre tenían algo que hacer. Mientras explicaba la lección a unos,
los demás hacían algún trabajo individual. Cuando uno acababa su trabajo, el maestro le enviaba
a hacer leer a alguno de los más pequeños o a ayudar a un compañero que no sabía hacer algo.
Poco antes de cumplir once años (faltaban unos días…) hice el examen de ingreso al
bachillerato elemental de entonces. Allí tuve a una profesora - muy dinámica, por cierto - que, para
que aprendiéramos de memoria los nombres de ríos, montañas, capitales, provincias, etc., había
dividido el grupo clase en diferentes equipos y de vez en cuando organizaba un torneo en el que
competíamos para saber qué equipo respondía mejor a sus preguntas. Dentro de cada equipo los
alumnos podíamos ayudarnos y cada uno se "especializaba" en un tema: uno en ríos, otro en
montañas, otro en provincias..., aunque, evidentemente, el examen final era individual y todos
debíamos saberlo todo.
También tuve a otro profesor, el de latín - muy estricto, por cierto - que cada semana dividía
la clase en dos grupos y nos hacía sentar en dos largos bancos, situados uno frente al otro. Una
vez sentados, hacía una pregunta al primero de uno de los bancos (rosa, rosae…) ; si no sabía la
respuesta, preguntaba al segundo y, si éste respondía correctamente, "adelantaba" al primero. A
continuación preguntaba al primero del segundo banco (amare: presente de indicativo…). Y
después se dirigía al primer banco, y preguntaba al siguiente... Y así sucesivamente hasta que
había preguntado a todos los alumnos. Siempre que algún alumno no sabía la respuesta,
preguntaba al siguiente, o al siguiente, hasta que uno daba la respuesta correcta y pasaba delante
de todos los que no habían sabido responder... Finalizada la sesión, se escribía en en cada
extremo de la pizarra la "clasificación" de cada uno de los bancos, y ésta determinaba la
colocación de los alumnos en cada banco en la siguiente sesión.
De todas formas, tengo que decir que la mayoría de los profesores y profesoras del
instituto no hacían nada especial. Más o menos, en todas sus clases seguían esta secuencia: al
iniciar la clase preguntaban aleatoriamente a algunos alumnos la lección o los ejercicios del día
anterior; seguidamente explicaban una nueva lección, o cómo resolver algunos ejercicios, ponían
algún ejemplo, hacíamos algún ejercicio (cada uno sentado en su sitio sin poder hablar ni
consultar con los demás compañeros) mientras el profesor resolvía las posibles dudas de algún
alumno, y señalaban los ejercicios o temas que teníamos que hacer o estudiar para el próximo día
de clase. De vez en cuando ponían un examen de las lecciones que ya habíamos hecho -algunas
veces, incluso, sin avisar, sobre todo cuando nos habíamos portado mal-. También había un
examen trimestral y otro final, durante el mes de junio.
Bastante tiempo más tarde he descubierto -expresado con palabras más técnicas- que el
maestro de la escuela de mi pueblo había organizado el trabajo en el aula de forma cooperativa, la
profesora de geografía utilizaba una estrategia en la que había cooperación intragrupal y
competencia intergrupal, el profesor de latín había optado por una organización social de su aula
claramente competitiva y, finalmente, la organización social del aula del resto de profesores y
profesoras era visiblemente individualista. Es decir, cada uno de ellos utilizaba una estructura de
aprendizaje distinta.
!
!! ¿Nos son familiares estos estereotipos?
¿Hemos tenido profesores de cada uno de estos tipos?
¿Crees que algunas de estas “estructuras de aprendizaje” es más eficaz que las demás?
! ¿Te animas a analizar tu propia práctica para conocer su nivel de cooperación?
El siguiente cuestionario te puede ayudar
a tomar conciencia de tu gestión cooperativa del aula:
!
! ¿Qué aspectos de tu estructura de aprendizaje
crees que puedes cambiar para hacerla más cooperativa?
jueves, 17 de abril de 2014
lunes, 14 de abril de 2014
RAZONES PARA EL CAMBIO METODOLÓGICO
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RAZONES PARA EL CAMBIO METODOLÓGICO
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¿Qué hago para enseñar como siempre?
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¿Qué hago para enseñar como nunca?
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YO HABLO Y LOS
ALUMNOS TOMAN NOTA.
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MOTIVO LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS.
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EVALÚO RESULTADOS QUE
SE AJUSTEN A LO QUE DIJE.
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EVALÚO EL PROCESO Y VALORO LOS AVANCES, CONSIDERANDO LA DIVERSIDAD DE
CAPACIDADES.
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PROPONGO PRODUCCIONES
PROHIBIENDO EL USO DE INFORMACIÓN DE LA WEB.
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PROPONGO INVESTIGACIONES A TRAVÉS DE PROYECTOS QUE APUNTEN A CAMBIAR
ALGUNA SITUACIÓN DE LA COMUNIDAD.
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ME MOLESTAN LOS
APORTES DIVERGENTES
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RECIBO CON AGRADO LAS IDEAS DIFERENTES.
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NO ME MOLESTAN PERO
NO LOS TOMO EN CUENTA
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LE DOY IMPORTANCIA A LOS APORTES CRÍTICOS.
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RECOMIENDO UNA SOLA
FUENTE COMO VÁLIDA
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SOY ABIERTA A TODA BIBLIOGRAFÍA.
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NO COMPARTO MI CLASE,
MI PLANIFICACIÓN, MIS IDEAS, MIS DUDAS CON COLEGAS.
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COMPARTO Y CONSTRUYO CONTENIDOS
Y PROYECTOS CON COLEGAS DE DISCIPLINAS DIVERSAS.
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domingo, 13 de abril de 2014
sábado, 12 de abril de 2014
TAREAS DE LA UNIDAD 2
Tareas de la unidad 2
- Presentación de la...
- El proceso de diseño de...
- Tareas de la unidad 2 P2P
La segunda unidad conduce al diseño de un prototipo de proyecto, un primer borrador que ha de ser ágil, rápido, fácilmente modificable y transmisible para recibir feedback de nuestros compañeros y compañeras. Este diseño se hará, primero, por escrito y, en segundo lugar, a través de un vídeo de corta duración. Para facilitar la recepción de feedback te animamos a participar en una de las comunidades del Espacio Procomún que coincida con tus intereses y necesidades.
Nota: revisa el tutorial para el envío de tareas para su revisión por pares.
SEGUNDA UNIDAD... CONTINUACIÓN
La pregunta fundamental que esta unidad pretende resolver es cómo diseñar un proyecto de aprendizaje con garantías de calidad y eficacia.
Para ello nos planteamos la relación entre los proyectos y el currículo y presentamos dos modelos de diseño: el diseño iterativo y el diseño retrospectivo. El primero explora posibilidades para dar respuesta a una pregunta, problema o reto; el segundo aspira a conseguir un producto final interesante con el cual afrontar la pregunta, problema o reto que subyace al proyecto.
En esta línea, valoramos la importancia por un lado, de una buena pregunta, problema o reto y, por otro lado, de un producto final atractivo. Ambos elementos sirven de generadores de actividad, de hilo conductor y, especialmente, como factores de motivación para los participantes en el proyecto.
Además, se realiza una introducción a la evaluación dentro de un proyecto de aprendizaje, que será analizada más adelante con una unidad específica sobre este tema.
Por último, analizamos el papel de los criterios de evaluación en el diseño de proyectos de aprendizaje en contextos formales no-universitarios.
Esperamos que estas ideas nos ayuden a diseñar proyectos memorables para nuestros estudiantes y centros.
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